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Description
Flashcards by César Jovany Castillo Arellano, updated 8 months ago
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Created by César Jovany Castillo Arellano
8 months ago
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| Question | Answer |
| Principio problemas con solución libre. |
En este sentido, se desea evitar sobrecargar los recursos cognitivos cuando
el aprendiz continuamente compara el estado final (objetivo) del problema
frente al estado actual del problema, los aprendices novatos
tienden a utilizar esta última estrategia, la cual ha sido definida por John
Sweller (2008) como “búsqueda aleatoria” o búsqueda por ensayo y error.
Aprendizaje activo
Contextos auténticos
Retroalimentación inmediata
Descomposición de problemas
Andamiaje
Colaboración
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Principio ejemplos de problemas resueltos.
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Esta aplicación instruccional apela al principio de “préstamo” y no al de “búsqueda aleatoria” (Sweller, 2008). El principio de “préstamo” responde a tres hallazgos experimentales de la psicología educativa, acerca de las diferencias entre las estrategias de resolución de problemas. a) la habilidad de resolución de problemas se confina a un dominio específico. b) Que convertirse en experto toma un tiempo muy largo. c) el conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo es central. objetivo principal de la instrucción debe ser asegurar que el conocimiento apropiado para desempeñarse hábilmente sea transferido adecuadamente a la memoria de largo plazo de los aprendices. El principio de problemas resueltos es especialmente útil en áreas como las matemáticas, la física y otras disciplinas que implican resolución de problemas complejos. |
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Principio completar problemas.
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El principio de completar problemas sugiere que, en lugar de presentar problemas completamente resueltos o problemas completamente en blanco para que los estudiantes los resuelvan desde cero, es más eficaz proporcionar problemas parcialmente resueltos que los estudiantes deben completar.
evitando fomentar la estrategia de “búsqueda aleatoria”, la cual aumentaría la carga cognitiva (Artino, 2008)
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Principio atención dividida.
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Principio atención dividida
Según la TCC y la TCAM, dos fuentes de información que no tienen sentido en sí mismas y que, a
su vez, deben ser integradas mentalmente para comprender la información, deberían ser presentadas
de manera asociada (Chong, 2005; Mayer, 2005).
Cuando los estudiantes tienen que alternar su atención entre diferentes fuentes de información, como texto e imágenes no integradas, esto puede crear una carga extrínseca innecesaria y disminuir la eficacia del aprendizaje.
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| Principio modalidad. | El principio de modalidad sugiere que al presentar información en una combinación de modos (como texto hablado y gráficos visuales), se puede reducir la carga cognitiva y mejorar la retención y comprensión del aprendizaje. Los diseñadores han hecho extenso uso de este efecto para crear programas educativos multimedia, presentar evaluaciones en línea apoyadas en el computador (Clark & Mayer, 2007; Mayer, 2005; Tabbers, Martens & van Merriënboer, 2004 |
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Principio redundancia.
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El principio de redundancia sugiere que cuando la misma información se presenta de manera redundante, puede crear una carga cognitiva innecesaria. Para ello, se propone evaluar las diferentes fuentes de información y eliminar la menos efectiva. Este efecto es proporcional al nivel de pericia, pues cuanto más experta es una persona, más capaz será de manejar información redundante (Chong, 2005). |
| principio de imaginación. |
El principio de imaginación se basa en la idea de que, al imaginar activamente la información en su mente, los estudiantes pueden reforzar sus procesos cognitivos y lograr un aprendizaje más efectivo (Sweller, J. 2011).
Creación de imágenes mentales: Alentar a los estudiantes a formar imágenes mentales de la información presentada puede ayudar a consolidar el conocimiento.
Uso de la visualización: Incorporar ejercicios de visualización en el proceso de aprendizaje puede facilitar la comprensión y la memoria a largo plazo.
Activación de conocimientos previos: Relacionar la nueva información con el conocimiento previo y estimular a los estudiantes a imaginar conexiones y escenarios puede enriquecer el aprendizaje.
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principio de interactividad.
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El efecto interactividad predice que
algunos de estos elementos deberán ser procesados en la memoria de trabajo
de manera aislada hasta cuando puedan ser archivados y recuperados en
la memoria de largo plazo como elementos de mayor nivel. Al final, los elementos así aprendidos, que interactúan desde la memoria de largo plazo, pueden ser combinados sin saturar la memoria de trabajo (Chong, 2005). Según John Sweller (2002).
características
Participación Activa
Feedback Inmediato
Aprendizaje Colaborativo
Tecnologías Interactivas
Adaptabilidad
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Principio inversión por pericia.
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Este principio sugiere que, a medida que los estudiantes ganan experiencia y competencia en una tarea, la efectividad de diferentes tipos de instrucciones cambia. Sweller, J. (2011).
Novatos: Para los estudiantes que son novatos en un tema, las instrucciones detalladas y guiadas son más efectivas, ya que ayudan a reducir la carga cognitiva y a desarrollar una comprensión básica.
Expertos: A medida que los estudiantes se vuelven más expertos, las instrucciones detalladas pueden volverse redundantes y menos efectivas. En cambio, los expertos se benefician más de instrucciones menos estructuradas y de la posibilidad de resolver problemas de forma independiente.
Personalización: Las estrategias de instrucción deben adaptarse al nivel de experiencia del estudiante, proporcionando más orientación a los novatos y más autonomía a los expertos.
Cambio Gradual: La transición de un enfoque altamente guiado a uno más autónomo debe ser gradual, a medida que los estudiantes ganan confianza y habilidades.
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| Principio desvanecimiento del andamiaje | Implica proporcionar apoyo temporal a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje y luego retirar gradualmente ese apoyo a medida que se vuelven más competentes, los materiales diseñados para reducir la carga cognitiva funcionan mejor con personas novatas y, por ello, conforme aumenta la pericia, los materiales deben acoplarse para disminuir el nivel de apoyo, lo que aumenta la interactividad y el nivel de complejidad de la información (Reiser, 2004). Apoyo inicial. Retiro gradual. Independencia. Adaptabilidad. |
| Referencias | Artino, A. R. (2008). Cognitive Load Theory and the Role of Learner Experience: An Abbreviated Review for Educational Practitioners. Association for the Advancement of Computing In Education Journal, AACE Journal, 16 (4), 425-439. Disponible en: editlib.org/d/252 Chong, T. S. (2005). Recent Advances in Cognitive Load Theory Research: Implications for Instructional Designers. Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT) ,2 (3), 106-117. Clark, R. C. & Mayer, R. E. (2007). E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. New York: John Wiley and Sons. Mayer, R. E. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In J. P. Mestre & B. H. Ross (Eds.), Psychology of Learning and Motivation (Vol. 55, pp. 37-76). Academic Press. Sweller, J. (2008). Human Cognitive Architecture. California State University. Disponible en: http://www.csuchico.edu/~Schwartz/Sweller_2008.pdf |
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